中央教育科学研究所  韩立福

[内容摘要]：传统教学观强调“先教后学”，忽视学生学习自主性和主动性，导致教学效益低效；适合新课程理念的“先学后导”有效教学观强调教师指导下的学生自主学习和教师有效指导。“先学后导”有效教学观主要包涵：由权威意识转变为服务意识的教师角色观、由被动学习转变为主动学习的自主学习观、由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观、由课程封闭转变为课程开放的课程整合观和由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观。

[关键词]：自主学习、“先学后导”、有效教学

传统教学观过分注重教师的权威性，轻视学生学习的主体性，强调灌输式教学方式，往往把教学的重点放在课堂教学上。教师首先在课堂教学中给学生教授知识，课后要求学生进行练习和作业，然后，定期考试和测评，长此以往，周而复始，便形成了“先教后学”的教学模式和教学思维。教师是教学计划的严格执行者，学生是教师执行教学任务的随从者。教师似乎变成了“勤教师”，学生却变成了被动学习的懒学生。上课之前要求学生进行简单的预习，不要求学生做深度预习，惟恐在课堂教学过程中提出预想不到的问题或搞什么“花样”。教师根据自己的教学设计，在课堂教学中尽显教师“风采”，虽然教学氛围非常热烈，但是导致教学效果平平。在这种教学过程中，学生没有问题，没有思考，只是围着教师“随声附和”，往往是无精打彩地喊着“对、是、会”。在这种“先教后学”教学观的影响下，学生的学习方式渐渐地变成了等待式、被动式学习，最终失去了自主学习能力。

新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式，转变过去灌输式教学为体验式、参与式、自主式教学，凸现学生学习的主体性、自主性，构建焕发学生生命活力的课堂教学，提高课堂教学的有效性。关于如何建构体现新课程理念的、具有实效性的课堂教学，这是我们每位新课程教师共同面对的新问题。笔者认为当下新课程教师要尽快转变多年以来养成的“先教后学”的习惯做法及观念，构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。这里的“先学后导”中所指的“学”和“导”，与以往的“教与学”有明显的变化，“学”是指学生在教师指导下的自主合作探究学习；“导”不是传统意义上的“讲授”、“传授”，而是指师生充分交往、对话基础上对学生困惑问题和学习方法的“引导”、“指导”、“交流”、“启发”。从教学意义上看，“先学后导”不是简单的对传统教学过程的顺序颠倒，而是一种教学观重构的问题。如何构建“先学后导”教学观呢，应该从以下五方面考虑：

古之学者必有师，师者传道、授业、解惑也。这是我国多年来对教师角色概念的规范性解读，千余年来被视为“颠覆不破”的真理，强调教师的知识权威和绝对权力，突出“授—受”式教学，规范“上对下”的教学关系。在这种教师角色观影响下，使传统教学渐渐形成了“先教后学”教学体系，“先教后学”的教学范式逐步成熟并以固定方式而保存下来。所以说，传统教师角色观也是形成“先教后学”教学观的原因之一。在新课程理念下，教师角色将发生根本性变化，教师是学生学习的合作者、学习活动的指导者、学生发展的促进者，是学生成长的“高级伙伴”；是学生发展、课程开发、教学效率的研究者。在“先学后导”教学中，教师要认真审视自己的角色，重新定位自己，要脱下多年形成的披在身上“权威性袈裟”，以新课程理念重塑教师角色观。首先要明确自己的伙伴意识，教师是学生学习活动的最好伙伴，相互了解、相互体谅，做到互帮互学、合作学习，真正成为实现学习目标、提高学业成绩、促进和谐发展的“长者”；其次要提高服务意识，鼓励学生自主学习，同时要根据学生学习需要提供及时、必要、恰当、睿智的指导和帮助，能够做到平心静气的交流和沟通，解决学生自主学习中的困难和疑惑，当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”；第三是培养民主意识，学生有效学习是需要人文、和谐、温馨、安全、放松的氛围，所以，教师要与学生建立平等、友好、信任、诚实的朋友关系，创设有效的学习环境；第四是体现自主学习意识，一个教师要求学生变成自主学习者，首先要做到自己是一个名副其实的自主学习者，学会自主学习、团队学习，养成自主学习、合作学习的习惯与品质。既给学生起到榜样、示范的作用，还能丰富和完善自己知识结构，通过自主学习，建构学习型教师；第五强化发展意识，教师要注重提高科研素质，通过教学反思、教学叙事等方式，要及时总结自己的教学行为和错误，多渠道吸收信息和收集资料，不断改进的自己教学方法，提高教学效益，促进教师专业素质的不断发展和提高。

建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动建构过程，学习者不是被动地接受外在信息的记录员，而是主动的建构者，他们根据先前的认知结构主动地、有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助，即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而，在“先教后学”的传统教学中，很多教师错误地认为学习就是教师管束下的被动学习、机械学习，经常使用的教学话语是“给我学”，使学习变成了“苦差事”，真正变成了一种负担和压力。从而，导致了学习效率的低效。而在“先学后导”教学中，教师要首先放手让学生自主学习。让学生充分认识到自主学习的意义，还学生自主学习的权利和义务，把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来，将学习责任由教师转移到学生身上，使学生主动负起学习的责任，教师千万不要剥夺学生学习的自由，更不能“越俎代庖”，实现真正意义上的自主学习；其次，教师要“扶学生上路”。让学生自主学习，绝不是教师“撒手不管”，而是对教师的要求更高了，教师在学习时间、空间、方法、策略等方面要提供有效指导和帮助，引导学生学会如何制定自主学习计划、如何自我监控、如何自我评价、如何提高学习效益等。尊重学生差异和独立性，创造各种机会让学生独立学习，培养学生独立学习能力，实现由“不能独立学”到“我能独立学”的转变；三是教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。由被动学习转变为自主学习需要一个不适应到适应的过程，教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主学习兴趣，把“苦学”变为“乐学”，把“要我学”变为“我要学”，把“被动”变为“主动”，把“负担”变为“享受”，努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。

传统教学观认为教学设计主要是根据教学计划组织教材内容，以便在课堂教学过程中向学生讲授，这种教学设计忽视了不同学生的学习发展需要，突出体现了教师的主体性，一切都围绕教师如何“教”而设计。在“先学后导”的有效教学视野中，“学”和“导”不仅是指课堂教学环节，而且包括课前的“学”和“导”、课中的“学”和“导”、课后的“学”和“导”。所以，教学设计主要体现学生自主学习和教师的有效指导。首先，教学设计的重点放在课前，重心放在学生的自主学习。在课前备课过程中，教师要求学生计划地、有结构地进行自主学习，理解文本内容，掌握基本知识，生成自己见解，尽可能多地完成能够解决的概念性问题、理论性问题、习题性问题。教师要根据学生课前有结构地自主学习基础上进行教学设计；其次，在教学设计中重新摆正自己的教师角色。在课堂教学设计中，是教师唱“主角？”还是让学生唱“主角”？教师是课堂主宰者？还是让学生成为被主宰的皮影戏“演员”等，需要教师做出明智、科学的选择。清醒地认识到构建自主学习型有效课堂教学，教师是“搭台者”，鼓励学生成为真正的“唱戏者”。教师要把学生、教师、文本之间生成的问题进行综合和分析，有效地展现在课堂对话中，让学生在自由对话中充分感知、充分体验、充分生成。在问题对话中，提高学生分析问题和解决问题能力；三是课后拓展中进行多元拓展设计。在传统教学设计中，往往过分关注课中设计，忽视或轻视课后拓展的设计。设计多元化的课后拓展，主要通过问题思考、问题作业、问题展示、问题探究、问题评价等方式，让学生进一步自主、合作、探究学习，实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。同时，在多元化的课后拓展中，教师不仅仅是一位评判者，仍然是一位忠实的合作者、指导者、促进者。

传统课程被视为是“框框”，“课程即教学的科目”，结构上过于强调学科本位，导致门类过多和缺乏整合，使课程内容繁、难、偏、旧，课堂教学偏重于书本知识。这种课程观最大的弊病是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，课程教学远离了学生的实际生活。[1][②]课程离开实践，也就没有了生存的土壤，成了无源之水，无本之木。课程成了“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，课程与教学越来越走向对立，课程越来越走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向“死胡同”，最终课程束缚了教师与学生的“手脚”，限制了学生思维发展，压制了自主创新能力的提高。而在“先学后教”教学中，教师可以把课程理解为“跑道”，从“情感、态度、价值观”，“知识、能力”，“过程、方法、习惯”这三个维度进行分析和整合，重点关注课程如何提高学生基础知识和基本能力、创新精神和实践能力、以及终身学习的愿望和终身学习的能力。所以，教师要把文本课程与社会生活的联系起来，从而，使文本课程植根于生活的土壤。不能把课程当成学生与其生活割裂开来的屏障，而应该把课程当成使学生与其生活有机融合起来的基本途径。首先，加强课程的整合性。教师要根据学生学习需要，对相关学科课程进行整合，如信息技术与学科课程整合，《语文》课程内容与《历史》整合等，丰富学生知识视野，拓宽探究学习领域，提高学生自主运用、分析、归纳、综合、评价知识的学习能力；其次，是注重课程的创新性。教师走出传统课程阴翳，要大胆创新课程，敢于质疑和批判现成的文本课程。发现课程问题，要科学充实和丰富课程内容，建构教师“自己的课程”，这样的课程才更有利于学生整合和吸收；第三是关注课程的开放性。开放性是指课程视阈的开放，教师不能仅仅局限于相对封闭的文本课程，要学会超越课程，把课程置于自然的客观世界中去，范围要开放，内容要开放，呈现方式要开放，课程问题要开放，课程标准要开放，鼓励学生生成多元问题；第四是建构课程的心灵性。要注重隐性课程，教师要加强品德修养、人格完善，以及外在气质和形象的修炼，丰富课程内涵和深层意义，以自己良好的心灵课程来影响和教育学生，促使学生自我人格完善、自主健康发展。

传统评价内容片面，过分倚重学科知识，忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度价值观的综合评价；评价标准统一，忽视学生个性和个体差异；评价方法单一，仍然倚重纸笔考试；评价主体单一，忽视多元评价主体的作用。致使评价与教学相脱离，评价失去了个性，评价变成了“筛子”，绝大多数学生被沦为“差生”，受到了心灵伤害和打击，既是被称为“优秀”的学生，也丧失了应有个性，更缺少了创新精神和实践能力。教学与评价的分离，也是导致“先教后学”教学体系形成的主要原因之一。从第四代评价理论来看，评价是一种“心理共建”，评价过程就是通过双方的平等对话、友好协商，达到促进共同发展的目的。这里所指的学习评价有以下三层涵义：一是通过评价，解放学习者。教师要积极营造人文、健康、自由、安全的学习环境，用充满激励性、启发性、赏识性、反思性的评价话语，千方百计调动学生自主学习的积极性和动力，不断激发学习兴趣，用教师的智慧和真情点燃学生学习的欲望，增加学生自主学习的信心；用多种适合学生年龄特征、心理特征的评价手段，让学生在学习过程中体验成功，感受快乐；用科学、人文、适度的评价方式，让学生真正认识到学习是一件感受知识、体验生命、享受幸福的成长过程，而不是一种痛苦的劳动。从而，使学生实现在轻松中学习、在体验中成长、在快乐中生长。二是通过评价，全面缔造学习者。在学生自主学习过程中，教师要不断提供自主学习的有效指导，尤其是学习方法、学习策略。科学指导学生学会有效学习，培养学生自主学习的能力。通过对自主、合作、探究学习能力的评价，改善学习方式，养成良好的自主学习习惯，使学生掌握终身学习的能力。三是通过评价，促进学生全面发展。教师要用全面、多元的评价方法，对全面发展中的学生，进行全方位的评价。不仅关注学业成绩评价，更要关注学生学习情感态度价值观的综合评价；不仅尊重差异，更要关注个性发展；不仅采用考试评价，更要关注学生自我评价，包括学习日记、学习计划、学习总结等，还要发挥多元主体的评价作用，如同学互评、家长评价、老师评价、社会评价等。要面向全体学生，不让一个学生“掉队”，通过全面评价，促进学生全面、和谐、健康发展。

 

“先学后导”教学观旨在教师有效指导下让学生学会学习，并随着年龄、学段增长变成完全的自主学习者，提高终身学习能力。“先学后导”的教学过程是一个从“学”（自主学习）到“导”（有效指导）再到“学”（自主学习）的无限循环、螺旋上升的过程。实际上，这个过程的形成需要一个转变和成熟过程，需要教师和学生的共同努力。在形成良性循环的过程中，最重要的有三方面：一是教师要树立科学发展观，通过不断地学习和总结，提升对教师专业的自我理解，全面提高新课程教学理念所要求的四种能力：即设计与创新能力；组织与对话能力；学习与研究能力；指导与评价能力。二是做到坚定不移地、持之以恒地科学指导学生学会自主学习，包括自我计划、自我评价、自我监控、自我发展，使学生自主学习完全进入良性循环，实现真正意义上的自主教育。三是需要教师马上行动起来，改变自己的“传统习惯做法”，积极从“先教后学”的教学范式逐步转变到“先学后导”的教学范式，克服“先教后学”的教学惯性，培养“先学后导”的教学习惯和意识。其实，转变“传统习惯做法”的核心是传统教育观念，教师必须从教学理念上要进行彻底建构，要“倒空传统教学的瓶子”，“装满新课程有效教学的瓶子”，学会理解、学会容纳、学会整合，学会行动，全面建构适应新课程理念的“先学后导”教学观。