一、为什么要以学定教？

    以学定教是指根据学生的身心规律及其学习情况来确定教师的教育内容和方式。

  这种新近愈以得到认可的教育理念其实可以从孔子的因材施教思想中获得源泉，陶行知在要求“教的法子必须根据学的法子”的时候就是在倡导以学定教。许多优秀教师其实都是以某种方式执行以学定教理念的受益者和示范者。然而，真正促使该理念“重见天日”的还是我国长期以来“以教定学”实践面临的困境和信息化社会对可持续学力素质的要求。肇始于新世纪的新课程改革则以政府行为推动了我国教育由对教的重视转向对学的重视。

  当然，如果从如上的现实必要性仅仅认为以学定教是传统教育发展到当代教育的一种选择，是现代教育技术、新课程改革对当代教育赋予的新特征，或者是中国教育向西方教育学习的结果，却是不够的。因为，教育（特指学校教育）从本质上讲就必然是以学定教的，这种本质不因时代、地区的差异而有所区别。

     教育的本质可以从教育的产生中去体悟。在学校教育产生之前，个体是在日常生活之中学习藉以生存和发展的生活技能、风俗习惯等。随着社会的发展，一方面，语言文字的出现使得人类的生活经验得以无限地累积，从而增加了个体学习文化的难度，提升了个体进入社会生活的门槛，使学校教育有必要产生；另一方面，生产力的发展也使得社会有了足够的物质财富养活专门的“闲人”（干不动活的年长者和干不了活的年幼者）从事专门的文化授受活动，使学校教育有可能产生。所以，语言文字的产生和生产力水平的提高使得学校教育应运而生。但是，学校教育依然延续了人类学习的本质，它的根本任务依然是学生（个体）学习教材（文化），教师的参与只是为了帮助学生更好、更快地学会教材。学生与教材依然构成了教育（学习）的根本矛盾，其他教育关系都是围绕该关系而发生作用。学生是教育主体（学习主体），教材是教育客体（学习客体）。当然，随着文化的无限累积，作为学习对象的教材只能选择具有经典意义的材料，学生无法仅仅学习教材来完全掌握无限的文化，教材只是“例子”，只是学生借以走向无限的有限,所以才有了对可持续学力的培养。如果这样来认识教育的本质，那么，教育就是一种有教师参与帮助的学习，教师是学生学习器官的延伸力量。教师进入教育过程的身份注定了教师不能作为教育的主体，他必须依据学生的学习规律和学习状况安排自己的工作，成为学生学习的帮助者、促进者。学是教的起点，是教的终点，也是界定教的质量的圭臬。目前大家所说的以学定教、为学而教、以学评教，其实都是教育本质的必然要求。

   虽然以学定教是教育本质的必然要求，但是，笔者认为以学定教却是教育实践者的智慧，教育理论研究者对此没有应该的贡献。当代中国，以江苏省洋思中学为首的一些中小学，运用以学定教的思想成功地改造和提升了学校的发展质量。反观我国当代的教育理论，对教育的本质基本上是取“教育是教育者根据社会的需要，对受教育者如何如何，使受教育者获得什么什么的发展”的定义格式。这种格式认为教育不是一种学习，教育是教育者与受教育者之间的关系，学习是学习者（学生）与学习材料（教材）之间的关系。由于教师是教育者，学生是受教育者，所以，在教育中，教师是教育主体，学生是教育客体。教师是根据社会的某种要求对学生如何如何，而教师又被认为是社会的代表，所以，这种教育是典型的以教定学理念。

    随着理论研究的进步，我们在调整传统的理念。首先，我们承认了受教育者学生的教育主体地位。但是，当我们将“受教育者”说成是“教育主体”的时候，我们依然会感觉到它的荒唐，因为，“受教育者”概念本身就意味着学生是教育的对象，作为教育对象如何能够作为教育主体呢？其次，我们调整了师生关系。传统的师生关系是处于上位的教师对处于下位的学生进行教化、灌输、培养，教育是一种“上施下效”的活动。今天，我们启用了“对话”概念，将师尊生卑的师生关系调整到平等对话的师生关系，顺应了现代社会对民主平等的诉求。但是，师生关系作为“教育关系”不能用一般的人际关系来阐释，而应该依据教育本质去构建。教育作为一种学习倡导着以学定教的理念，教师要基于学生、依据学生、为了学生，他是学生学习的服务者。非但“灌输——服从”无法解释师生关系，“民主对话”也没有反映师生之间的教育关系。再次，我们也调整了对“教学”的理解。教学曾经被解读为教师的“教”，今天被调整为“教和学”。但是根据以学定教的理念，这种调整依然不够，教学应该是“教会（学生）学”。陶行知对此曾经有过深刻的认识，他说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”

     二、以学定教的两种形式

    以学定教虽然是一种教育理念，但是，目前主要是在教学领域实践。以学定教的教学有两种呈现形式，一是先学后教，二是以教导学。

    先学后教是洋思中学原校长蔡林森的实践智慧。他不是从教育理论中获得启迪，而是直接从自己孩子的学习经历中获得了顿悟，并且由此逐渐形成了“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构（模式），包括呈现目标——有指导的自学——自学检测——教师讲解——当堂训练等环节。教学目标给学生提供了正确、具体、明确的学习任务，同时也约束了教师的教学范围，凝聚了课堂走向，避免了课堂教学的随意性。根据教学目标，教师设计一些指导学生自学的问题，然后让学生在规定的时间内“先学”。“先学”之后，教师当场检测，对于学生可以自行掌握的教学内容，教师就不必浪费时间讲解，对于自学还不能完全理解的内容，则通过同学之间的“兵教兵”的形式相互补充和启发。由于检测的目的是充分暴露自学遗留的问题，所以，检测的对象通常是学困生。教师在学生自学的时候可以巡视课堂，了解每个学生的自学状况，以便让合适的学生暴露出典型的问题。这与传统课堂为了保证教学的流畅性而经常找好学生配合教师的做法很不一样。课堂不是表演的舞台，而是暴露问题、分析问题、解决问题、促进学生成长的舞台。有指导的“先学”能够了解真实学情以便开展有针对性的“后教”，能够有计划地训练学生主动学习的方法、技能和习惯，也能够有效地鼓励学生表现自己的学力。“当堂训练”是检查学生通过“先学”和“后教”对教学目标的完成情况，以提高首次教学的质量。先学后教的教学结构要求教师“充分准备、有限呈现”，在课堂的现场了解学情，临床选择教的内容和方式。这对教师是极大的挑战。传统的教学是教师按照自己课前的备课，无视学生的既有基础，“自我中心”地教，学生是消极被动地配合教师、跟随教师。在先学后教改革的起初，不少教师难以改变原来的做法，在形式上让学生先学以后，依然按照既有的备课，完整地、系统地讲解。蔡林森校长反复提醒教师，先学后教不是先学后讲，教师的教一定要建立在学生的先学之上，利用先学的成果，有选择、有针对地教。蔡林森不仅用这个课堂结构彻底改造了洋思中学，退休以后被延聘到河南的永威学校以后，他仍旧用它改造了这所从幼儿园到高中的民办学校，使学校的办学质量极快地获得提升。他的办学成绩说明，只要我们正确地理解了教育的本质，设计出具有操作性的、合理的执行结构，真心实意地做教育，一定能够取得满意的成绩。理念具有最深刻的力量。由于“先学后教，当堂训练”执行了以学定教的理念，发挥了学生作为教育主体的作用，发挥了教师作为学生学习器官的延伸力量，面向全体学生，着力培养学生的可持续学力，所以被认可为全国素质教育的典型。

   如果说先学后教是现场临机“定教”，那么，以教导学则是根据教师的经验预先“定教”。我国著名的语文特级教师钱梦龙认为，教学过程是有教师指导的认识活动，学生是认识的主体，教学内容是客体，之间介入了一个起指导（主导）作用的“中介”因素——教师。他的这种认识就是把教育理解为一种有教师指导的学习，今天看来，却是非常深刻地反映了教育的本质。他对教育的这种认识也不是受到什么理论的启发，而是直接源于他自身的成长经历和感受。他相信，语文教学无非就是教会学生如何阅读，然后以此逐渐摸索出一种“语文导读模式”。他的许多教学实录极其精彩地体现了教师如何根据学生的需要“引导”学生学习，虽然不像洋思中学的模式那样“先学后教”，却同样体现了以学定教的理念。洋思中学的做法是在时间上让学生“先学”，通过“先学”呈现出学情，然后教师根据学情开展“后教”；钱梦龙的导读模式是教师事先根据教学经验对学生和学情有所把握的前提下设计教师的教。这是在逻辑上（而非时间上）将学生置于教师之先。在一次公开课后，有一位点评者有感于教师的挥洒自如和师生交流的自然无痕，说：“令人不解的是，为什么学生总能这样地跟您‘配合默契’呢？”钱梦龙说：“因为我首先考虑的不是学生将会怎样‘配合’我的教（这不符合‘学生为主体’的观点），而是自己的教学怎样去配合学生的学。因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”当然，这种逻辑上的学生优先不仅需要教师对学生身心规律了然于胸，也要求教师能够在具体的教学过程中根据学生的临床表现作出积极的调整。在钱梦龙的教学实录中我们经常可以看到他的因势利导和随机应变。其实，对于学生的透彻了解是一切优秀教师开展以学定教的逻辑前提。笔者曾经观摩过于永正老师借班上《林冲棒打洪教头》，在提出“林冲是个什么样的人？”这个问题后，于老师“预告”道：“等下同学们对这个问题的答案我都知道。”然后他将该班的班长叫到跟前，悄声地告诉他等下同学们会说林冲是个什么什么人。令人惊讶的是，后来所有学生的回答答案都被班长证实于老师已经提前猜中了。这个环节的意图是要告诉学生读书要透过字里行间去理解而不能照搬课文的词语，但是却非常精彩地表现了于老师对学生和学情的通晓。如果在孔子那里的以学定教主要是以个别学生的学情开展因材施教，那么，在今天班级授课制的情况下，更需要教师对一类学生以及他们的学情作出预判。人，虽然是个性的，但也是类性的。不同年龄、性别、区域、层次的学生之中都有某些同类的性质，只要我们用心去了解，就能够为以学定教奠定可靠的基础。钱梦龙在借班上课的时候，经常要花几分钟时间先与学生“聊上几句”，这种聊天，就是了解学生的过程。以教导学的关键是对学生以及学情的了解，没有这个逻辑前提，就形式看，它很像以教定学——那种不顾学生状况，自我中心地以教代学，以为教师所教就是学生想学，以为教得好就是学得好的传统做法。

     一些经验不足的教师可能看不到“以教导学”和“以教定学”之间的根本差异。是否对学生有正确的了解不是教师自以为然，而是要通过教学过程来证实，要看看其教学过程是否对学生形成了挑战性，是否让学生感觉到“被拿捏”得恰到好处。经验不足的教师要么在学生既有水平之下把教学设计得花里胡哨，要么超过学生理解水平只落得启而不发、自问自答。为什么有些教师经常抱怨：我辛辛苦苦地备课，满腔热情地上台，可学生却无精打采，木然懒散，那是因为教师心中没有学生，他把课堂当作自己表演的舞台。教师既然不想倾听学生的需要，既然只图最佳的表演效果，那么，表演的结果只能是曲终人散。那些经过精心设计和反复训练的公开课更是对教学的最大讽刺。对于不谙学情的教师，最好先采用“先学后教”的模式，让学生的“先学”直接告诉教师学情，这样，教师可以逐渐学会把教的主要精力放在学生凭既有水平难以学会的内容。

     三、以学定教对教师的要求

     以学定教虽然是对教育本质的回归，但是，在对于被传统教育长期误导的教师来说，它仍然是个新课题，它需要教师从观念到行为上实现某些转变。

     第一，教师要树立学生意识。传统的教育是上施下效，学生是教育对象，即教育客体；今天即使承认学生是主体，也只是仅仅把学生看作人予以尊重，但是学生依然是教育者培养的对象——受教育者，教育者只是以比较人性化的、温和的方式施加自己的权威影响。学生只是作为一般人的主体，而非教育主体。在教育活动中，教师和学生都是人，所以，他们都是（一般意义上的）主体（subjects in education），但是，教育主体（subject of education）只能是学生，学生是教育（学习）的发起者、执行者，教育是他们自己的事情，教师只是辅助他们多快好省地完成教育活动的服务者中介。教师以学生为工作的起点、主旨和终点。韩国连续剧《大长今》中有个情节非常准确地说明了作为服务者（教师）的工作特征。儿童时期的长今虽然遭到同伴的欺负，但是她忍辱留在宫里，因为她想成为御膳厨房的最高尚宫。在师徒第一次见面的时候，长今就对带教她的韩尚宫娘娘说：“我要怎么做才能快点成为御膳厨房的最高尚宫？”听到长今的志向后，师傅便吩咐她“去拿喝的水来吧。”长今出去从水缸里舀出一碗水递给韩尚宫以后，韩尚宫并不满意，而是命她“再拿一碗水来。”待长今再次取水给师傅，师傅依然不满意。这样反反复复达五次之多，长今才逐渐认识到韩尚宫师傅命她取水的良苦用心：厨师是为食用者备膳的，食用者是主人，厨师只是服务者，厨师必须先了解食用者的需求才能知道如何去备膳！我要你去取水，你应该先了解我的身体状况和需求，才能确定是拿冷水、热水还是加了盐的水。所以韩尚宫最后告诫长今说：“在煮食物之前，要先清楚吃的人身体状况跟喜好，还有能不能接受。把状况弄清楚想清楚之后再煮。这就是我说的煮食物人应该有的心情。”这种心情正是教师应有的心情。学生意识不只是在行为态度上尊重学生，而是从根本上把学生当作教育主体，不然的话，教师很容易以自己的意志支配学生的意志，成为学生成长的“最大障碍”。【意大利教育家蒙台梭利认为那些把孩子当做受教育者的教育实际上是孩子成长中的最大障碍】

     第二，教师要坚守价值信念。我们也认识到，教师虽然要适应学生，但是，适应只是一种工作立场，其本身并不是目的。适应不是迁就，而是为了促进学生的发展。教师对于学生必须体现价值引领，让学生在教师的帮助下实现自我超越。没有价值引领，就体现不了学校教育的意义和教师的角色责任。同样是在《大长今》中，韩国当年是明朝中国的附属国，有个中国的钦差到了韩国，韩国的国王对他也是惧怕三分，决定以山珍海味招待钦差。但是，长今观察钦差后，发现他的身体状况不宜吃山珍海味，应该用粗茶淡饭接待。当长今呈上粗陋的食物后，韩国的国王和大明的钦差都以为是故意刁难，钦差甚至以处罚和死来威胁这个不服从指令的御膳厨师，但是，长今在说明了理由以后坚持呈上自己的备膳，最后获得了钦差的敬佩和感谢。相反，长今的竞争对手今英却没有自己的价值信念，不惜以牺牲食用者的健康为代价迎合钦差的非理性要求，备上了一桌山珍海味，所以不具备“大师”素质。“大长今”的“大”就是说长今是能够坚守内在职业信念，不屈服于潮流和权威压力的大师级御厨。以学定教的教师同样要奉行积极的适应观，在将学生看作教育主体的同时敢于坚持价值引领，不屈服于学生的非理性要求。这种坚持性源于对学生、学校生活的深刻理解以及对教师职业性质的信念，而不是教师权威的非理性发挥。这种价值信念，在“先学后教”中体现在对教学目标的设定、对学生自学的指导、检测以及有价值的后教之中；在钱梦龙那里，教师对教学要起主导作用，成为与学生主体相对应的教师主导。如果说对学生要尊重，教师的价值信念是对学生最深刻的尊重。

     第三，教师要善于同边促进。“学生意识”体现了学生的主体地位，“价值信念”反映了教师的主导作用，这是教育中的一对矛盾。“同边促进”是统一“学生意识”与“价值信念”的策略和秘诀。以学定教的教师是学生学习器官的延伸力量，但是，由于教师的学习能力一般比学生要强，所以，教师要主动站在学生的同边，接受并走进学生的现状，设身处地地从学生的立场表达价值要求，让学生在不知不觉、自然而然中发生积极变化，实现自我超越。这对于教师的修养是个极大的挑战，因为它要求教师放弃“我执”，“站出自我”，设身处地地以学生的立场进行思考和作出反应。从这个意义上，以学定教便属于人本主义教育思想。教师站在学生的同边，才能悦纳学生，教师能够悦纳学生，学生才有安全感。所谓悦纳学生就是对学生在课堂中的表现都心怀愉悦地接受。接受表现是改善表现的前提。这是人本主义与行为主义的区别。行为主义对学生行为表现的结果作出反应，结果正确给予表扬，结果错误则予以批评。教师通过施予表扬或者批评而树立起权威。于是学生便通过行为结果与教师权威之间的条件反射关系“追随着”教师的意志，逐渐走向自我否定。人本主义是对人本身的尊重，所以能够悦纳这个人的各种行为表现结果，你表现正确也好，表现错误也罢，教师都给予同样的接受。他不会悦纳正确、指责错误，而是对于学生敢于表现的悦纳。只要学生在表现自己，不管其结果是对的还是错的，都是值得教师喜悦的事情。于是，渐渐地，学生学会了敢于表现自我，并且在教师悦纳态度的鼓励（引导、引领）下，走向自我实现。当然，教师接受学生表现是为了改善学生的表现。而人本主义的改善不是行为主义那种由外而内，而是由内而外，是教师通过接受学生、走进学生而引领学生自觉自愿地发生改变，所以叫做同边促进。教师不仅能够给学生安全感，还要能够成为学生的可靠力量，能够给学生指引出路、给出办法，带领学生走出他们既有的状况，实现自我超越。当学生不仅感觉到安全，而且发现能够从教师以及课堂那里看到希望、得到出路的时候，学生才可能意识到表现本身的价值并且使自我表现得到鼓励。当学生觉得教师以及课堂环境是安全可靠的，学生不仅敢于，甚至还乐于表现自我。这是何等的人文课堂和道德课堂。

     总之，以学定教是教育本质的体现，具有以学生为教育主体的教学结构和德智一体的课堂文化，对教师的教学技能、职业修养提出了不同于传统的要求。以学定教虽然有悠久的传统脉络、日盛的现实诉求，但是，在我国要在教学领域和德育领域真正形成以学定教的教育气候，我们还有相当长的路要走。我相信，这将成为越来越多的教育实践工作者和教育理论工作者的职业使命。